Politique enseignante : la France est-elle mauvaise élève ? Trois questions à Noémie Le Donné

Le 11 juin 2018, l’OCDE a publié l’étude “Des politiques enseignantes efficaces – Perspectives de PISA”, qui analyse les résultats de l’enquête PISA 2015 sur l’enseignement à l’échelle mondiale, en se concentrant tout particulièrement sur ceux concernant les politiques enseignantes. Verdict : la France est particulièrement mauvaise élève en la matière. Pour quelles raisons ? Comment peut-elle s’inspirer des modèles vertueux existants ? Noémie Le Donné, analyste à la direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE, l’une des auteurs de ce rapport, répond à nos questions.

Quelles conclusions peut-on tirer du rapport “Des politiques enseignantes efficaces – Perspectives de PISA”, notamment en ce qui concerne la France ?

Le rapport montre que tous les pays performants du PISA considèrent les enseignants comme des professionnels en formation perpétuelle. Chacun de ces systèmes éducatifs prévoit une période obligatoire et prolongée de formation clinique (en milieu scolaire) dans le cadre de la formation initiale ou de la période d’initiation des enseignants. Ils garantissent tous la présence d’une variété d’opportunités sur mesure pour le développement professionnel des enseignants en service, tels que des ateliers organisés par l’école. Enfin, ils disposent de mécanismes d’évaluation des enseignants, légiférés ou profondément enracinés dans la pratique scolaire. Ceux-ci mettent fortement l’accent sur le perfectionnement continu des enseignants.
 
En 2015, la France ne partageait pas l’ensemble de ces trois politiques communes aux 19 systèmes éducatifs identifiés comme les plus performants et équitables. Elle présentait en particulier des faiblesses sur les deux dernières. En effet, en 2015, 59 % des élèves de 15 ans étaient scolarisés dans des établissements qui organisent des ateliers pour des groupes spécifiques d’enseignants (par exemple, les enseignants récemment affectés). De plus, en 2015, les rapports d’évaluation des enseignants du second degré établis à la suite d’inspections avaient une influence sur leurs activités de formation continue. Or, ces évaluations irrégulières étaient liées avant tout à l’avancement de carrière ou à des mesures disciplinaires, tandis que les rapports d’évaluation survenant au terme de la période probatoire n’en avaient pas.

Autre enseignement du rapport : l’accès inégal des élèves défavorisés à des enseignants et à un enseignement de qualité doit être une réelle préoccupation. Les données du PISA montrent que ces inégalités d’accès concernent de nombreux pays, y compris la France, et qu’elles sont fortement liées aux inégalités de réussite entre les élèves favorisés et défavorisés. Tout comme la France, une majorité de pays participant au PISA 2015 compense les établissements défavorisés en diminuant la taille de leurs classes ou le ratio élèves-enseignant. Cependant, dans de nombreux pays, les enseignants les plus qualifiés et les plus expérimentés se retrouvent rarement dans les établissements défavorisés. En France, 12 % des élèves de 15 ans des lycées favorisés apprennent d’enseignants qui ne sont pas assez bien préparés pour faire cours, selon les déclarations des chefs d’établissement. Cette proportion est près de trois fois plus grande (32 %) dans les lycées défavorisés, qui comptent une majorité de lycées professionnels.

Le rapport constate que lorsque les établissements bénéficient de plus d’autonomie, ceux-ci obtiennent de meilleurs résultats. Comment expliquez-vous cela ?

Les résultats du PISA montrent en effet une relation positive entre une hausse, entre 2006 et 2015, de la responsabilité des établissements pour le choix des enseignants à engager et une hausse des performances des élèves en sciences, en lecture et en mathématiques. De plus, contrairement à ce que l’on pourrait craindre, on observe, dans les pays accordant plus d’autonomie à leurs établissements, une répartition plus équitable des enseignants. Tout cela pourrait indiquer que lorsque les établissements sont plus autonomes en matière de recrutement des enseignants, ils sont aussi mieux à même de s’adapter aux circonstances du terrain. Aussi, les enseignants sont plus impliqués dans l’apprentissage des élèves - à condition que les établissements défavorisés soient soutenus, notamment sur le plan budgétaire, pour attirer de bons enseignants et qu’ils soient tenus responsables de leurs résultats.

Quelles pistes d’amélioration peut-on retenir ? Comment s’inspirer des modèles efficaces qui existent à l’étranger ?

Les pays qui ont des systèmes éducatifs plus centralisés pour la sélection et la gestion des enseignants, comme la France, pourraient envisager d’augmenter le degré de responsabilité des établissements dans ces processus. Cependant, cela nécessite de former les chefs d’établissement à cette nouvelle mission. Une approche progressive, offrant dans un premier temps aux écoles la possibilité de créer un ensemble limité de postes très attractifs pour des enseignants expérimentés et des équipes plus fortes et plus cohérentes, pourrait être une réponse efficace à ce défi. Cela a été proposé en France par la Cour des Comptes en 2017.

Des motivations financières ciblées pour les enseignants - augmentations salariales et autres types de paiements supplémentaires - sont également souvent jugées nécessaires pour compenser les conditions de travail peu attrayantes dans certains établissements. Cependant, des études ayant évalué de tels dispositifs ont trouvé des effets positifs en Caroline du Nord, (États-Unis) mais des effets peu conclusifs en France.

Alternativement, en réponse à la répartition inéquitable des enseignants, la France pourrait envisager d’instaurer une exigence de mobilité des enseignants, comme celle qui existe au Japon et en Corée, par exemple. Cette exigence ne devrait toutefois pas conduire à des affectations plus courtes, car un turnover excessif - problème rencontré plus fréquemment dans les établissements les plus défavorisés - peut avoir des effets négatifs sur la collaboration des enseignants et la réussite des élèves. Une mobilité trop limitée des enseignants entre les établissements peut aussi empêcher la diffusion de nouvelles idées et approches. En introduisant une exigence de mobilité des enseignants, par exemple, tous les cinq à sept ans, la France pourrait stimuler le développement professionnel continu des enseignants, tout en veillant à ce que les enseignants efficaces soient équitablement répartis entre les établissements.